.RU

«Здесь — не здесь» - Ребенок в детском доме



«Здесь — не здесь». «Основное свойство границы — это нарушение непрерывности пространства (мира)». (Лотман, [1]) Граница делит мир на «свой» («наш») и «иной» («чужой»). Пространство, границы (ее расширение) задает пространство возможностей освоения, то есть определения того, что может стать своим. (Эльконин, [5]). Если понимать разбиение мира как определение границ своих возможностей, то структура «здесь — не здесь» непрерывна.

Лотман проблему разграничения мира на некотором пространстве обсуждает в терминах Культуры. «Своя Культура» есть «внутреннее» и «Не-Культура» есть «внешнее». «При этом «свое» противопоставляется «чужому» именно по признаку «организованность — неорганизованность». С точки зрения «своего», «внутреннего», которое принимается за норму, а противостоящие ей системы предстают не как другие типы организаций, а как не-организации. Они характеризуются не наличием каких-либо других признаков, а отсутствием признаков структуры» (Лотман, [1])

Оппозиция «мы — они» задает ситуацию конфликта между направленностью действия или поведения ученика и общественно культурными нормами поведения ребенка в обществе (школе, на уроках), имеется в виду следующее: себя и себе подобных по способу существования, стратегии ведения себя, отношению к взрослым и нормам поведения ребенок относит к внутреннему пространству, а не вошедших туда взрослых, других учеников, культуру - относит к «внешнему».

«Верх — низ». Организация системы ценностных понятий по образцу некоторой другой системы. Эти метафоры называют ориентационными, так как большинство подобных понятий связано с пространственной ориентацией, с противопоставлениями типа «верх — низ». Подобные метафорические ориентации не произвольны, они опираются на наш физический и культурный опыт. «Все люди подвержены физическому закону тяготения, а поэтому идти вверх обычно более трудно, чем вниз. Это делает естественной ассоциацию идеи восхождения вверх с идеей достижения, а также ассоциацию различных образов конструющих высоту или подъем с идеей превосходства» (Уинрайт [4])

Этот факт имеет свое проявление в бытовой речи.

^ Счастье — верх. Подтверждение можно встретить в выражениях типа: приподнятое настроение, вершина блаженства, парить от счастья.

Грусть — низ. Настроение падает, впал в уныние.

Здоровье и жизнь ориентируют вверх. Здоровье на высоте. Наивысшая спортивная форма.

Болезнь и смерть ориентируют вниз. Болезнь сломила. Болезнь валит с ног. Упал замертво.

^ Хорошее ориентировано вверх. Дела идут в гору. Высокое качество.

Плохое ориентировано вниз. Дела на низком уровне. Как низко ты пал.

Больше ориентировано вверх. Число книг растет. Высокая доля. Доход растет.

Меньше ориентировано вниз. Снижение преступности. Доход упал.

Обладание властью или силой ориентировано вверх. Иметь над всеми власть. Быть на вершине ситуации. Высокое положение в обществе. Высший эшелон власти. Повышение.

Подчинение власти или силе ориентировано вниз. ^ Под чьим-то контролем. Власть падает. Ниже по должности. Низкое положение в обществе.

Сознание ориентирует вверх. Вставайте. Проснитесь. Встать с постели.

Бессознательное ориентирует вниз. Повалился спать. Провал в памяти. Под гипнозом.

Добродетель ориентирована вверх. Высокие критерии отношения к людям. Высокие требования.

^ Порок ориентирует вниз. Низкий поступок. Унижение.

Рациональное ориентировано вверх. Высокоинтеллектуальные беседы. Выше своих эмоций.

^ Эмоциональное ориентирует вниз. Дебаты упали до эмоционального уровня.

Разнообразные ориентационные метафоры объединяет общая система, согласующая их между собой. Так хорошее — верх задает ориентацию верх для общего состояния благополучия и эта ориентация согласована с частными случаями типа: счастье — верх, здоровье — верх, контроль — верх и т.д.

Жизнь человека есть постоянное стремление быть вверху (стремление быть живым, здоровым, счастливым, иметь силу и власть, быть умным и т.д.). Чтобы оказаться вверху необходимо приложение усилий, иногда — чрезмерных. Но для того, чтобы оказаться внизу, нужно отказаться от каких либо усилий, то есть ничего не предпринимать (пустить жизнь на «самотек»). Это условие мы условно назовем Законом гравитации, то есть существует сила притяжения, под воздействием которой все устремляется вниз. Жизнь всего живого — это лишь путь от рождения (появления) к смерти (исчезновению). Но человек наделил свою жизнь особым смыслом — сознательная борьба с Законом «вездесущего» тяготения, то есть стремление быть вверху, вопреки сопротивлению.

Но характерной чертой такой пространственной ориентации является дискретность. То есть если в данный момент ты не можешь быть наверху, то ты совершенно естественно окажешься внизу.

Альтернативой такой пространственной ориентации является «вертикальность — горизонтальность». Характерной чертой этой структуры является наличие континуума состояний.

Отношение к миру, к людям происходит посредством упорядочивания и определения отношений я наверху — ты внизу (Мы можем быть выше обстоятельств, выше потребностей, людей, эмоций. Я беру верх над обстоятельствами, над соблазнами.)

Вертикальный тип отношения являет собой выяснение своего положения относительно определенных обстоятельств и конкретных людей. Вертикально ориентированная стратегия жизни задает ориентацию на ценности верха, но характерна рефлексивным отношением к выбору ценностей. То есть человек сам способен определять желаемое состояние, присущее «верху» и простраивать «путь», «переход» от наличного состояния к желаемому.

Горизонтальная структура организации пространства еще более рефлексивна. Она позволяет все понятия и их оппозиции расположить горизонтально, чем обеспечивает исчезновение определяющей положение силы тяготения и способствует нормальному, без особых усилий, существованию в мире. Свое место в мире и среди других людей задается определенной позицией, занимаемой субъектом. А поведение не может быть определено как проблемное. Так как поведение — это есть определенная конкретная реакция (иногда стереотипная) на событие. Тогда понятно, что при желании изменить поведение «работать» нужно не на уровне поведения, а на уровне стимула-знака «Х».

Употребление и использование метафоры

Если употребление метафоры педагогом в определенной ситуации рассматривать как действие, направленное на качественное изменение этой ситуации, то необходимо отметить существование разных уровней действия.

Спонтанное, стихийное использование некоторых структур.

2) Действие, которое тщательно планируется и проектируется. Отдельно выделены основания этого действия и желаемые реакции ребенка на него, а проектирование текста происходит на их основе.

Педагогическое воздействие на ребенка в рамках трансляции культуры подразумевает существование простроенной стратегии поведения ребенка по отношению к Культуре и относительно этой стратегии учитель может выстроить свое действие. А воздействие в рамках процесса коммуникации происходит в ситуации «здесь и сейчас» и обычно исключается из контекста трансляции образцов Культуры, то есть безотносительно проявления определенной стратегии существования в мире — это есть действие направленное на решение какой-то локальной трудности. Обычно имеет место проблема — трудности с организацией урока, а не трудности с поведением ребенка на уроке.

Всякое действительно самостоятельное поведение ученика, независимо от того, на какой объект оно направлено, обычно рассматривается как направленное против учительской воли. (Учитель: «Я не могу понять, почему, когда я его спрашиваю, он поворачивается спиной ко мне, потом встает, обходит весь класс и, только потом, подойдя к моему столу, отвечает. Я уже все пробовала, чтобы он как все встал с места и ответил мне все что надо. Прямо не знаю, что делать? Посоветуйте что-нибудь». 2 класс.) Учителя понимают под детской самостоятельностью то, что ученики сами, без напоминания учителя, делают то, что является волей учителя или школы.

Рассматривая специфику использования метафоры как определенного средства, позволяющего изменить «проблемную» ситуацию на уроке, можно отметить два варианта. Во-первых, если учитель принимает и проектирует свое действие относительно строящейся стратегии поведения ребенка в определенной ситуации. В этом подходе учитель утилизирует «проблемное» поведение ребенка в рамках образа будущего, отчего эта проблемность содержательно снимается. Второй случай. Если же учитель «проблемную» ситуацию вычленяет из жизни ребенка и работает на разрешение «Здесь и сейчас» этой ситуации, то скорее это действие учителя будет разрушительно относительно выстраивания жизненной стратегии ребенка, хотя внешне ситуация на уроке может иногда оказаться благополучно разрешенной. (Пример. Если учитель начинает лишать ребенка в подростковом возрасте пространства проб, переноса и осваивания разных форм поведения, чтобы разобраться с границами и возможностями своего «по-ведения» относительно учителя, пространства школы и т.д.). Последствия такой педагогической деятельности очень широко изучаются современной психологией. Но лишение ребенка возможности опробования себя, особенно в стенах школы-интерната, где пространство жизни ребенка исчерпывается общением только с ограниченным количеством учителей и воспитателей, опасно вдвойне. И, наверное, не случайно основная проблема выпускников школ-интернатов — социальная адаптация к условиям жизни в обществе.)

Эмпирическое поле исследования метафоры

Предметом наблюдения и анализа были метафоры, функционирующие в Доме Детства 59.

Начальная школа

1. В классе на стене висят два плаката, на которых черным по белому написано:

беспощадный грозное

бодрящий бледное

дерзкий серое

дикий облачное

жгучий необъятное

безжалостный звездное

жуткий

свободный

(Плакат 2.) (Плакат 1.)


(Урок начался. В классе 11 детей.)

Учитель: Доброе утро, ребята! Вы помните, что сегодня 3 марта. Весна. Вчера мы с вами разговаривали о небе, о том какое оно разное. Посмотрите сюда (указывает на плакат (1)) и вспомните о чем мы с вами вчера говорили. А теперь взгляните на этот плакат (показывает на плакат (2)) и давайте попробуем вместе рассказать нашей гостье о ветре. Начали. Ветер какой?

Первый мальчик: Холодный. А еще он сильный и он вот так делает: У — У — У (Сильно вдыхает воздух и с гудением выдыхает.)

Учитель: Я, чтобы вам было легче, написала какой ветер. Вы используйте эти слова.

Второй мальчик: (Сильно тянет руку, вскакивает с места, подбегает к учителю, заглядывает ей в лицо, трясет поднятой рукой.) Можно я! Ветер бес-по-по-ща-д-ный (читает по слогам), ветер бодр - борды... (продолжает читать, стоя у плаката).

Учитель: Попробуй Света.

Света: Ветер — это... (читает весь плакат бодро, громко).

Учитель: Молодец, Света! А кто еще знает про ветер? Кому нравится ветер? (Все поднимают руки и все начинают говорить о том, какой ветер).

Учитель: А теперь открыли тетрадочки и записали туда все то, что вы узнали сегодня о ветре и запомните это.


2. Урок математики, 3 класс.

(Решение задачи: в парке садили луковицы тюльпана...)

Учитель: Про что эта задача?

Девочка: Я знаю, эта задача про тюльпаны и лук. Нужно узнать, сколько посадили тюльпанов и лука.

Учитель: Нет, вы не поняли, тюльпан и лук это — одно растение. (рисует на доске ) То, что под землей, называют луковицей, а то что цветет, это тюльпан — цветок.


3. (Шум в классе. Кто-то сидит. Кто-то встал.)

Учитель: Здравствуйте! Садитесь! Итак, сейчас будем учиться вести себя правильно. А работа наша при такой дисциплине не будет иметь смысла. Что мы будем делать, заниматься или баловаться?

Ученики: (Хором.) Заниматься!

(Идет урок. Выполняют упражнение.)

Средняя школа

4. Урок математики, 8 класс.

(Шум в классе.)

Учитель: Я ни на кого не собираюсь кричать, потому что вы люди, а не животные. А люди понимают человеческую речь. Ты понял, Денис!

Денис: Конечно, чуть что так Денис. А что я сделал?


5. Урок русского языка, 7 кл.

(На доске задание: подчеркнуть определение.

Определение: 1) выражается прилагательным, местоимением, 2) отвечает на вопрос: какой? чей? 3) подчеркивается волнистой линией.

Учитель: Вот вам три упражнения. Выполняйте задание на доске. Кому это будет не понятно, то спрашивайте и я объясню.

Света: (учительнице) Слово «светлая» — это глагол? Оно отвечает на вопрос «какая?».

Учитель: Света, читай задание. Там все написано. (Повторяет досконально записанное на доске задание.)

Света: Так «светлая» отвечает на вопрос не «какой?», а «какая?», значит это не определение.

Учитель: (Встает со своего места, подходит к Свете, встает рядом и объясняет) Свеета! «Какая?» — что это за часть речи?

Света: ( говорит очень тихо.) Прилагательное.

Учитель: (Улыбнулась, расслабилась, выпрямилась. Говорит обрадовано.) Ну вот видишь, ты же знаешь, только всегда придуряешься

Света: (радостно) Я выделила одно определение!

Учитель: Всего одно? Смотри на доску и ещё выделяй определения.

Света: (все еще бодро) А я смотрю на доску. Я не буду делать.

Учитель: Хорошо, что ты предлагаешь?

Света «легла» на парту и заплакала.


Ситуации в «Семье»

6. Идет совет «семьи». Все дети находятся в одном помещении.

Воспитатель: Я хочу обсудить с вами проблему порядка в семье. Сегодня я прошла и посмотрела все тумбочки. Опять лишь у единиц чистота и порядок. А у некоторых, (очень громко) Денис, Игорь!, я не буду называть у кого, вы и так знаете, потому что я говорю это не в первый раз!

Воспитатель: (продолжает) А зубные щетки?! Почему, Лена, одни дети могут почистить зубы и положить зубные щетки в стаканчик, а другие нет, а кладут прямо на полку? Почему одни могут поддерживать порядок в тумбочках, а другие нет?

(Все дети смотрят на пол.)

Один мальчик: (очень тихо) А мы сейчас уберем.


7. Другая семья.

Воспитатель: Почему вы пришли такие грязные? Так ведут себя в сказках только поросята, поэтому их никто не любит, а только все смеются над ними.


8. Совет всех «семей». Все дети, учителя, воспитатели находятся в актовом зале.

Заместитель директора по воспитательной работе: Ребята, у нас сегодня на повестке опять ряд проблем, которые хотелось бы обсудить с вами. Некоторые старшие ребята знают (называет фамилию и имя мальчика).

Ребята: Да, знаем. Он еще... (обсуждают воспоминания).

Зам. директора: Он был в свое время гордостью нашей школы. Был очень умным, воспитанным (последнее слово выделяет интонацией). Но сейчас он находится в приёмнике – распределителе. Я рассказываю вам о нём, чтобы вы задумались над тем, кем вы станете, когда уйдете из школы. Так вот (звучит фамилия мальчика). Меня пригласили на суд. Его будут судить за воровство . Очень жаль, что даже такие « лучшие» выпускники нашей школы встают на эту скользкую дорожку. Пока не поздно, задумайтесь о своем будущем.


9. В «семьях» есть плакаты, где указаны члены «семьи», глава «семьи» (обычно воспитатель — женщина), старший по «семье», дежурные по «семье» и их обязанности. И есть плакаты с заповедями, где как бы отражена сущность «семьи»

Вот примеры некоторых заповедей «семьи», которые заинтересовали автора.

“У нас, друзья, живут без «Я»”.

“Не будь невежей — это учти, приветствовать каждого должен ты.”

В связи с тем, что помещения где живет некоторое количество детей названо «семьей», то следующие выражения имеют для детей определенный смысл.

Закрыть семью на ключ.

Семья сейчас открыта?

В нашей семье шесть комнат, десять окон, восемь дверей.

Наша семья на втором этаже.

Семья номер два. Семья номер три.

Я пошел во вторую семью.

Семья номер одиннадцать — это офис.

Вы своими оценками портите показатели семьи.


^ Анализ метафорических выражений


Говорить, что эти метафоры используются педагогами, некорректно. Многие из них существуют как речевые и поведенческие автоматизмы. Основополагающими оказались следующие типы метафоры.

^ 1). Описание естественных явлений в терминах отрицательных состояний. В этих же терминах описывается поведение детей учителем.

Общее смысловое поле терминологии описания таких объектов, как природные явления и поведение ребенка задают границу «своего» бытия, определяя тем самым не только «свое» место в мире, но также и способы функционирования в нем. Ребенку такая метафорическая структура предъявляет и определяет границы действий, «своих», но последствия этих действий, а также отношение к ним со стороны мира ребенку не предъявлено, т.к. этот содержательный план принадлежит к «чужому» пространству. Эта структура не только предопределяет вполне определенное поведение ребенка, но закрывает доступ к возможности построения ребенком ситуативных действий с желаемыми результатами и последствиями посредством рефлексии и моделирования этих ситуаций. Пример употребления такой структуры описан в 1.

^ 2) Ироническая инверсия

Ребенку предъявляется оценка его поведения, в точности противоположная действительной, о которой ребенку известно. «Механизм формировании иронии заключается в том, что высказывание, если его воспринимать буквально, оказывается очевидно неуместным в этой ситуации. Так как оно абсолютно неуместно, слушатель должен интерпретировать его так, чтобы сделать уместным, а самой естественной будет интерпретация при которой значение высказывания противоположно его буквальному выражению» (Серль, [2]). В данном случае имеет место «дискретная» организация содержания. Пример употребления этой структуры в деятельности учителя описан в 3.


^ 3) Отождествление с отрицательным персонажем.

Преобладает на уроках истории и литературы. Персонажи литературных произведений делятся учителем на положительных и отрицательных. Положительный герой рассматривается как наделенный способностью совершать переходы из одного содержательного пространства в другое («наличное — иное»), как субъект своего поведения. А отрицательный герой, может быть, тоже совершает такие переходы, но внимание акцентируется не на способности само-стоятельного поведения, хотя и отличного от того, что называется положительным, а на описании отрицательного отношения автора, героев и читателей к этому герою.

Характерна следующая тенденция: успешные на уроке ученики не ассоциируются с положительными персонажами, а лишь выделяются учителем за успешность понимания положительных и отрицательных черт произведения. Не удовлетворяющие данному критерию успешности или «плохо ведущие себя ученики» отождествляются с ситуацией и местом отрицательного героя.

Здесь опять работает структура «здесь — не здесь». Как один из примеров употребления в речи учителя данной структуры можно рассмотреть 4 и 5.

^ 4) Избирательная генерализация.

Ребенку приписывается определенное состояние, для него постоянное, такое, из которого выход в желаемое (требуемое) состояние, в котором находятся другие дети, невозможен. Действующая структура «верх — низ» рассматривается в 6.

^ 5) Организация и структурное упорядочивание одного понятия в терминах другого.

Механизм действия этой структуры заключается в том, чтобы при необходимости определиться с содержанием довольно абстрактных объектов типа: спор, дружба, долг и т.п., мы улавливаем или скорее создаем сходство с конкретными объектами, имеющими определенную структуру. Метафора «Спор — это война» относится к числу таких метафор, которые упорядочивают действия, совершаемые в споре. В споре мы можем реально побеждать или реально проигрывать. Лицо, с которым мы спорим, мы воспринимаем как противника. Мы атакуем его позиции и защищаем собственные. Мы планируем определенные действия и используем определенную стратегию. Многое из того, что делается в спорах, частично осмысливается в терминах войны. Тогда становится понятным присутствие агрессивности учеников друг на друга, когда учитель организовывает спорную ситуацию в классе. Пока спор будет обсуждаться в терминах победителя, мы будем иметь дело с вертикальной структурой и организованные посредством нее выяснения «отношений» по типу «Я вверху — ты внизу».

Конечно, всегда следует помнить, что наше описание и интерпретация действия метафорических структур не обязательно соответствует реальному положению вещей, т.е. нельзя смешивать теорию и описываемый ею процесс.

Метафора способна прекрасно работать и тогда, когда мы не можем судить о том, как она работает, или что лежит в основе переноса значений. Этой работой создается прецедент организации понимания работы метафоры.


Литература

Лотман Ю.М. О метаязыке типологических описаний культуры. // Избранные статьи, т. 1. Таллинн, 1992.

Серль Дж. Метафора. // Теория метафоры. М., 1990.

Теория метафоры. М., 1990.

Уилрайт Ф. Метафора и реальность. // Теория метафоры. М., 1990.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.


Драко В.А. (под руководством Лаптевой А.В.)

О сформированности «образа Я» воспитанников детского дома

(старший дошкольный возраст)


Введение

Предлагаемая статья освещает специфику психического развития детей в учреждении интернатного типа. Исследования, проведенные во многих странах, свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути, и у него формируются специфические черты характера, поведения.

В годы детства, в частности в дошкольном возрасте, человек приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его личность и последующее интеллектуальное развитие. Важными новообразованиями в структуре личности, которые начинают формироваться уже в дошкольном возрасте и которые невозможно перенести на следующий этап в жизни человека — являются образ себя и отношение к себе.

Во-первых, наличие образа себя и самооценки помогает детям контролировать свои спонтанные импульсы, что крайне важно на пороге школы. Во-вторых, учеба в школе представляет для ребенка принципиально новую социальную ситуацию по сравнению с периодом дошкольного детства. Впервые в жизни ему приходится столкнутся с тем, что учение может носить не только лично-познавательный характер, но и социально-обязательный, а результаты его деятельности оформляются в виде отметки. Отметка наглядно выражает его успехи и стимулирует его усилия. Однако она может как способствовать формированию мотивов для успешной учебы, так и разрушать их в случае, если имеется расхождение между оценкой, даваемой учителем, и самооценкой ученика. Если ребенок оказался не в состоянии соотнести предъявленные к нему со стороны взрослых требования со своими реальными возможностями, то может возникнуть серьезная угроза эмоциональному здоровью. Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением. Она является субъективным основанием для определения уровня притязаний, то есть тех задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к реализации которых она считает себя способной.

В предлагаемой работе были выявлены различия сформированности образа себя и самооценки у детей в детском саду и детском доме.


Понятия “образ Я” и “самооценка”

Анализ ряда работ позволяет выделить в структуре “ образа - Я “ два аспекта : знания о себе ( когнитивный компонент ) и самоотношение ( аффективный ). В ходе социальных контактов и собственной конкретной деятельности человек познает себя и накапливает знания о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему не безразличны: то, что в них раскрывается оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения. В тех случаях, когда это отношение имеет четкий оценочный смысл ( опирается на знания о себе ), речь идет о самооценке, при его отсутствии - о простом “переживании себя “. Таким образом, будучи фактически не отделимой от наших представлений, самооценка возникает на основе знаний и мыслей о себе и является как бы механизмом переработки этих знаний.

^ Формирование “образа - Я” и самооценки в дошкольном возрасте

Каковы основные факторы, которые определяют становление и развитие образа Я? Анализируя работы А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, И. И. Чесноковой, М. И. Лисиной и опираясь на исследования А. И. Сильвестру можно выделить два основных источника: 1) опыт индивидуальной деятельности, 2) опыт общения с окружающими людьми.

















На раннем этапе развития ребенка (до 3 лет) большое значение имеет общение ребенка со взрослым. Взрослый затмевает не только сверстников, но и индивидуальный опыт детей. Эксперименты А. И. Сильвестру показали, что представления, которые возникают только на основе индивидуального опыта, характеризуются вначале неустойчивостью и неточностью, они могут игнорироваться под влиянием оценочных воздействий взрослого. Это не значит, конечно, что общение тем самым аннулирует смысл индивидуального опыта. И в данном случае ребенок действует один, накапливая знания о себе посредством прямой проверки своих сил в различных областях предметной деятельности. Но под воздействием взрослого накопление индивидуального опыта приобретает более систематический характер, так как старшие могут выдвигать перед ребенком задачу осознания, а иногда и вербализации своих действий. Таким образом, опыт общения со взрослыми выполняет следующие функции: 1) выступает в качестве главного источника оценочных воздействий, под влиянием которых у ребенка возникает отношение к реальному миру, к другим людям, к самому себе; 2) служит в некотором смысле контекстом для сравнения себя с другими людьми, поставляя при этом, главным образом, материал для сравнения себя с эталоном или идеалом; 3) является одним из средств организации индивидуального опыта детей.

Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики : опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Функционирование организма ( “ жизнь тела “ ) создает элементарную основу для самоощущений ребенка. В дошкольном возрасте аффективный и когнитивный компоненты образа самого себя уже относительно хорошо уравновешены. Основой для их баланса служит стремительное обогащение индивидуальной практики и углубление содержательных контактов детей, как со старшими, так и со сверстниками. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с любопытством наблюдает за другими детьми, сравнивает их достижения со своими, обсуждает со старшими свои дела и дела товарищей. Поэтому результаты индивидуальной практики четко фиксируются и довольно ясно осознаются.

В старшем дошкольном возрасте формируется конкретная самооценка, которая базируется на физических, моральных и интеллектуальных знаниях о себе. Полученных, как в результате общения, так и в индивидуальном опыте.

Так как индивидуальный опыт и опыт общения в детском доме существенно отличаются от индивидуального опыта и опыта общения в детском саду (а именно: этот опыт ограничен по объему и разнообразию) - можно предположить, что “ образ - Я “ будет слабо сформирован. В случае, если знания детей детского дома о себе существенно ограничены, может оказаться, что психологический механизм у этих детей отсутствует, а их отношения к себе на протяжении всего дошкольного возраста остается на уровне “ переживания себя “.

Таким образом, сформулируем гипотезу предлагаемого исследования : у детей воспитывающихся в детском доме наблюдается 1 ). слабовыраженный образ себя, 2 ). отсутствие самооценки.


Методика 1


Рисуночная проба: используется изображение человека; “Я - реальное“, “Я - зеркальное“, “Я - идеальное“.

Предмет: “Образ - Я“. Объект: рисунки и высказывания детей в процессе рисования. Цель: выяснить, какие знания и представления о себе имеются у детей и входят в “образ - Я“. Способ фиксации результатов: таблица, фиксирующая высказывания детей.

Ход проведения: Ребенок выполняет задание индивидуально. Перед ним кладется чистый лист бумаги и цветные карандаши. Дается задание: -- “Нарисуй себя таким, какой ты сейчас есть; таким, каким тебя видят другие; таким, каким ты хочешь быть“. Если ребенок выполняет задание молча, ему после каждой фигуры или в процессе ее рисования задается вопрос: -- “Расскажи мне про себя какой ты есть?“ “Как ты думаешь, каким тебя видят другие, что они о тебе знают, думают?“ “Каким бы ты хотел быть?“

В рисунках детей объектом анализа выступала “Я - фигура“, в ее графическом и цветном оформлении, использовались такие признаки:

для рисунка фигуры “Я - реальное“;

-- рисует фигуру на основе своей внешности (одежда, прическа и так далее)

-- использует в рисовании фигуры такие элементы: корона, туфли на высоком каблуке, нереальный цвет волос и так далее.

для рисунка фигуры “Я - зеркальное“;

-- отказывается рисовать фигуру (с учетом, что остальные выполняет охотно).

-- использует в изображении такие элементы, как: корона, туфли на высоком каблуке и так далее.

-- рисует фигуру с небольшими изменениями, по сравнению с “Я - реальное“.

для рисунка фигуры “Я - идеальное“:

-- изменения в самой фигуре (облике, размере) по отношению к фигуре “Я - реальное“.

-- появление и преобладание предметов: корона, телевизор, золото и так далее.

-- незначительные изменения, фигура почти идентична фигуре “Я - реальное“.

На основе таблицы, высказывания детей делились на следующие группы:

при рисовании фигуры “Я - реальное“:

--рисование проходит молча, на вопрос ребенок отвечает “не знаю”.

-- использование только таких оценок, как: или маленький, или красивый, или послушный.

-- более содержательный рассказ (присутствует и оценивание себя, и знание о себе).

при рисовании фигуры “Я - зеркальное“:

-- рисование проходит молча, на вопрос ребенок отвечает “не знаю”

-- использование только таких оценок, как: или маленький, или красивый, или послушный ).

-- более содержательный рассказ (присутствуют и оценивание себя, и знание о себе).

при рисовании фигуры “Я - идеальное“

-- на вопрос отвечает “не знаю“;

-- желание иметь вещи;

-- желание чему-то научиться;

--опора на собственные возможности.


vistupleniya-stranica-4.html
visvtlennya-moralno-etichno-problematiki-na-shpaltah-presi-pravoslavno-cerki-volin-1867-2006rr-chast-3.html
vitalij-amurskij-franciya.html
vitalij-mutko-zakon-o-bolelshikah-hotim-k-koncu-goda-vnesti-na-rassmotrenie-v-gosdumu.html
vitamini-i-mikroelementi-v-praktike-vracha-pediatra.html
vitrati-pdprimstva-ta-h-vpliv-na-fnansov-rezultati.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/voprosi-k-kandidatskomu-ekzamenu-po-specialnosti-13-00-05-teoriya-metodika-i-organizaciya-socialno-kulturnoj-deyatelnosti.html
  • desk.bystrickaya.ru/plan-konspekt-uroka-po-tehnologii-v-9-klasse-posvyashennogo-65-letiyu-pobedi-v-velikoj-otechestvennoj-vojne.html
  • lecture.bystrickaya.ru/a-n-leontev-stranica-4.html
  • institute.bystrickaya.ru/godovoj-otchet-oao-otp-bank-za-2010-god.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/fonostenografiya-stranica-5.html
  • esse.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-po-predmetu-algebra.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-po-discipline-kulturologiya.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/metodika-i-tehnologii-socialno-pedagogicheskoj-deyatelnosti-voprosi-dlya-obsuzhdeniya-principi-socialnoj-pedagogiki-sushnost-metodov-socialno-pedagogicheskoj-deyatelnosti.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tema-9-strategicheskoe-i-operativnoe-planirovanie-marketinga-na-predpriyatii-posledovatelnost-razrabotki-planov.html
  • desk.bystrickaya.ru/organizacionno-metodicheskaya-deyatelnost-plan-raboti-upravleniya-obrazovaniya-starooskolskogo-gorodskogo-okruga-na-2010-god.html
  • notebook.bystrickaya.ru/kassacionnoe-proizvodstvo-i-ego-problemi-chast-2.html
  • tests.bystrickaya.ru/metodicheskie-rekomendacii-po-provedeniyu-uchebno-proizvodstvennoj-praktiki-studentov-vuzov-i-srednih-specialnih-uchebnih-zavedenij-v-arhive-prezidenta-respubliki-kazahstan.html
  • holiday.bystrickaya.ru/obsherossijskij-klassifikator-produkcii-ok-005-93-utv-postanovleniem-gosstandarta-rf-ot-30-12-1993-n-301-data-vvedeniya-01-07-1994-kodi-01-0000-51-7800-stranica-59.html
  • desk.bystrickaya.ru/otchet-o-hode-i-effektivnosti-realizacii-vedomstvennih-celevih-programm-za-2010-god-vedomstvennaya-celevaya-programma-upravlenie-kachestvom-v-zdravoohranenii-na-2008-2011-godi.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/metodicheskie-rekomendacii-po-vipolneniyu-samostoyatelnoj-raboti-k-uchebnoj-discipline-biologiya.html
  • spur.bystrickaya.ru/literatura-anikeeva-n-e-n-anikeeva.html
  • institute.bystrickaya.ru/glava-desyataya-sergej-suhinov-bitva-v-podzemnoj-strane-bez-kartinok.html
  • knigi.bystrickaya.ru/sabati-tairibi-abajdi.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/lekciya-1-7-sent.html
  • bukva.bystrickaya.ru/protokol-3-soveshaniya-aktiva-mnogokvartirnih-domov-rajona-marino-upravlyaemih-oao-uk-gorodskaya.html
  • lesson.bystrickaya.ru/p-ya-grigorev-holodnie-blyuda-i-zakuski-chast-6.html
  • essay.bystrickaya.ru/ekonomicheskoe-soderzhanie-kapitala.html
  • school.bystrickaya.ru/bankovskoe-delo-chast-3.html
  • diploma.bystrickaya.ru/vejvlet-analiz-signalov-i-ego-primenenie.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/prikaz-ot-30-08-2010-g-969-g-kemerovo-oporyadke-obespecheniya-dostupa-k-informacii-o-deyatelnosti-departamenta-ohrani-zdorovya.html
  • school.bystrickaya.ru/bezopasnost-informacionnih-tehnologij.html
  • klass.bystrickaya.ru/b-korpusini-bos-memlekettk-kmshlk-lauazimina-ornalasu-shn-tmeng-memlekettk-kmshlk-lauazimina-zhalpi-konkurs.html
  • assessments.bystrickaya.ru/elektrodvigateli-asinhronnie-doverennosti-i-pasporta-dlya-polucheniya-schetov-po-elektronnoj-pochte-vam-neobhodimo.html
  • testyi.bystrickaya.ru/avtor-programmi-docent-kafedri-predprinimatelskogo-prava-kandidat-yuridicheskih-nauk-kondrashkova-o-n.html
  • desk.bystrickaya.ru/osobie-ekonomicheskie-zoni-kak-institucionalnie-instrumenti-vklyucheniya-rossii-v-globaliziruyusheesya-mirovoe-hozyajstvo.html
  • lesson.bystrickaya.ru/osnovi-logisticheskoj-koncepcii.html
  • vospitanie.bystrickaya.ru/yazik-programmirovaniya-si.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/sovremennoe-sostoyanie-rossijskogo-profsoyuznogo-dvizheniya-ego-vklad-v-formirovanie-i-stanovlenie-grazhdanskogo-obshestva-v-rossijskoj-federacii.html
  • letter.bystrickaya.ru/metodika-ischisleniya-nalogooblagaemoj-pribili-platezhi-predpriyatiya-v-byudzhet-ponyatiya-i-metodi-minimizacii-predprinimatelskih-riskov.html
  • grade.bystrickaya.ru/obrazovanie-zemli14-sentyabrya-metodicheskoe-posobie-po-discipline-koncepcii-sovremennogo-estestvoznaniya-soderzhit.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.